Votre guide complet pour créer et gérer votre entreprise.
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L’action de formation en situation de travail, ou AFEST, permet d’apprendre à partir d’une activité professionnelle réelle. Elle ne consiste toutefois pas à placer une personne devant une tâche en lui demandant de regarder, puis de refaire. Une AFEST repose sur une organisation pédagogique précise, avec des situations de travail préparées, des temps d’analyse et une évaluation des acquis.
La première question n’est donc pas seulement de savoir si un poste est occupé par un salarié débutant. Il faut vérifier si le travail réalisé sur ce poste peut devenir un support d’apprentissage suffisamment clair, progressif et sécurisé. Certains postes s’y prêtent bien, par exemple lorsqu’ils comportent des opérations observables, des critères de qualité identifiables et des occasions régulières de pratiquer. D’autres nécessitent une formation préalable, un équipement particulier ou un cadre différent.
Cette vérification évite deux confusions fréquentes :
La démarche est utile pour l’employeur, le salarié, le tuteur et le concepteur du parcours. Elle permet de repérer les tâches exploitables, les risques à traiter et les compétences qui devront éventuellement être acquises ailleurs, en salle, à distance ou dans un centre de formation.
Le Code du travail reconnaît l’AFEST comme une modalité de réalisation d’une action de formation. L’article L6313-2, dans sa rédaction issue de la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel, définit l’action de formation comme un parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel. Le texte prévoit notamment que la formation peut être réalisée en situation de travail.
Les éléments de référence généralement retenus par le ministère du Travail et l’Agence nationale pour l’amélioration des conditions de travail, l’Anact, sont les suivants :
La phase réflexive est un point déterminant. Elle sert à revenir sur l’action, les choix effectués, les difficultés rencontrées et les critères utilisés pour juger le résultat. Elle peut prendre la forme d’un échange structuré, d’une analyse d’une situation observée ou d’un débriefing appuyé sur des traces de l’activité. Elle ne doit pas être réduite à une question rapide comme ça s’est bien passé ?
Le respect de ce cadre ne dépend pas du seul intitulé du parcours. Un poste peut sembler adapté, mais ne pas permettre une AFEST correctement construite si personne ne peut dégager du temps pour analyser l’activité, si les objectifs ne sont pas définis ou si la personne doit produire sans droit à l’essai.
Une évaluation pratique peut s’appuyer sur six critères. Ils ne constituent pas une certification officielle du poste, mais une grille de décision pour préparer le parcours.
| Critère | Question à poser | Point de vigilance |
|---|---|---|
| Activité observable | Peut-on voir ou décrire précisément ce qui est réalisé ? | Une activité très diffuse est difficile à analyser. |
| Objectif professionnel | Quelle compétence la personne doit-elle maîtriser à l’issue du parcours ? | Un objectif trop général empêche d’évaluer les progrès. |
| Progressivité | Peut-on commencer par une partie accessible de la tâche ? | Une tâche à fort enjeu dès la première tentative est peu adaptée. |
| Droit à l’erreur | Une erreur peut-elle être repérée et corrigée sans conséquence disproportionnée ? | Les activités mettant immédiatement en jeu la sécurité ou la conformité exigent des précautions renforcées. |
| Accompagnement | Une personne compétente peut-elle observer, expliquer et questionner ? | La disponibilité du tuteur doit être prévue dans le travail réel. |
| Réflexivité et évaluation | Peut-on organiser des retours sur l’action et constater les acquis ? | Sans temps d’analyse, il s’agit surtout de compagnonnage informel. |
Pour chaque critère, il est utile de recueillir des faits plutôt que des impressions. Par exemple, au lieu d’écrire le poste est simple, il vaut mieux décrire les étapes, les décisions à prendre, les documents utilisés, les contrôles effectués et les erreurs possibles. Cette description servira ensuite à construire les séquences pédagogiques.
La fiche de poste donne un premier repère, mais elle ne suffit pas à vérifier la faisabilité d’une AFEST. Elle présente souvent les missions de manière générale alors que l’apprentissage porte sur des opérations concrètes, des arbitrages et des comportements professionnels observables.
Pour analyser le poste, il faut examiner une activité représentative dans ses conditions habituelles. L’observation peut porter sur :
Cette analyse doit distinguer le travail prescrit du travail effectivement réalisé. Une procédure peut prévoir une succession d’étapes, tandis que l’expérience montre qu’il faut d’abord vérifier une information, demander une validation ou adapter l’ordre des opérations. Ces écarts ne sont pas nécessairement des anomalies. Ils peuvent révéler les compétences que l’AFEST doit faire acquérir.
Il est également pertinent d’observer plusieurs occurrences de la même activité. Une seule réalisation peut donner une image incomplète, surtout si le poste dépend de la saison, du volume de demandes ou de la diversité des situations rencontrées.
Un poste est généralement plus favorable à l’AFEST lorsque les situations de travail sont suffisamment fréquentes et variées pour permettre une progression. Une personne peut alors essayer, recevoir un retour, recommencer et comparer ses résultats.
Les activités souvent compatibles présentent plusieurs caractéristiques :
Dans un service administratif, le traitement d’une demande peut constituer une bonne situation d’apprentissage si l’on peut examiner la réception de la demande, la vérification des pièces, l’utilisation du logiciel, la réponse apportée et la traçabilité du dossier. Dans un atelier, un réglage ou un contrôle qualité peut être exploitable si les conditions de sécurité sont réunies et si le résultat peut être vérifié.
À l’inverse, une activité très rare, très imprévisible ou impossible à observer directement sera plus difficile à transformer en support principal d’AFEST. Elle peut néanmoins compléter un parcours, à condition de ne pas porter seule l’apprentissage attendu.
La possibilité d’apprendre en travaillant ne signifie pas que toutes les tâches peuvent être confiées immédiatement à une personne en formation. Le diagnostic doit intégrer les conséquences possibles d’une erreur et les conditions nécessaires pour protéger les personnes, les biens et les données.
Une autre modalité pédagogique ou une étape préalable peut être nécessaire lorsque le poste implique :
Dans ces cas, l’AFEST n’est pas forcément impossible. Il peut être préférable de commencer par des simulations, des démonstrations, des exercices sur un environnement d’entraînement ou une formation théorique. La personne pourra ensuite intervenir sur la situation réelle avec un périmètre limité et une supervision adaptée.
Les exigences de santé et de sécurité doivent être examinées avec les personnes compétentes dans l’organisation, notamment le service de prévention et de santé au travail lorsque cela relève de ses missions, ainsi qu’avec le référent sécurité ou le responsable concerné. L’AFEST ne doit pas servir à contourner une formation obligatoire, une habilitation ou une consigne de prévention.
Une AFEST efficace ne repose pas sur une exposition immédiate à l’ensemble du poste. Il faut construire une progression cohérente entre ce que la personne sait déjà faire, ce qu’elle doit apprendre et ce qu’elle pourra réaliser seule.
Une méthode simple consiste à découper l’activité en trois niveaux :
Ce découpage doit rester lié au travail réel. Il ne s’agit pas de multiplier artificiellement les étapes, mais de réduire la complexité au début pour permettre une compréhension progressive. Le tuteur peut par exemple commencer par faire verbaliser les points de contrôle, puis demander à l’apprenant d’identifier lui-même les anomalies et enfin lui confier la gestion d’un cas complet.
Les critères d’évaluation doivent être définis avant les mises en situation. Ils peuvent porter sur la conformité du résultat, la méthode suivie, la sécurité, la capacité à expliquer une décision, la qualité de la relation professionnelle ou la traçabilité. Un résultat correct obtenu par une méthode dangereuse ou non conforme ne doit pas être considéré comme une maîtrise suffisante.
Le poste peut être techniquement adapté mais organisationnellement impossible à utiliser pour une AFEST. Le temps consacré à l’accompagnement, à l’observation et à la réflexivité doit être prévu. Il ne peut pas reposer uniquement sur la bonne volonté d’un collègue disponible entre deux urgences.
Avant de lancer le parcours, il convient de clarifier :
Le tuteur n’a pas nécessairement besoin d’être un formateur de métier, mais il doit être capable de rendre son expérience explicite. Un professionnel compétent peut exécuter une tâche sans pouvoir immédiatement expliquer ses raisonnements. La préparation des séquences doit donc l’aider à décrire les points de vigilance, les erreurs typiques et les critères de réussite.
La charge de travail doit aussi être examinée. Si l’activité ne laisse aucun temps pour interrompre la production, questionner l’apprenant et revenir sur ce qui s’est passé, il faudra ajuster les objectifs, prévoir des créneaux distincts ou choisir une autre modalité. La qualité de l’accompagnement dépend autant de cette organisation que de la compétence technique du tuteur.
Une grille de diagnostic peut être remplie après observation du poste et échange avec les personnes concernées. Pour chaque question, il est préférable de noter les éléments observés, les risques et les actions à prévoir.
À l’issue de cette analyse, trois décisions sont possibles :
Cette décision doit être révisable. Une modification d’outil, de procédure, d’équipe ou de niveau de risque peut changer la pertinence du poste. Le diagnostic n’est pas une autorisation permanente, mais une photographie argumentée des conditions de formation.
Imaginons un poste de préparation de commandes. L’activité est régulière, les étapes sont observables et le résultat peut être contrôlé à partir du bon de préparation, de l’identification des produits et des règles d’emballage. Une AFEST peut être envisagée si les règles de circulation et de sécurité sont maîtrisées, si le tuteur peut observer plusieurs préparations et si les erreurs sont détectées avant l’expédition. La progression peut commencer par l’identification des références, continuer avec une commande simple, puis intégrer les ruptures, les substitutions prévues et le contrôle final.
Considérons ensuite un poste comportant une intervention ponctuelle sur une installation présentant un risque élevé. L’activité réelle peut être très formatrice, mais elle ne doit pas être le premier terrain d’essai. Il faudra d’abord vérifier les obligations applicables, les habilitations nécessaires, les procédures de consignation et les moyens de supervision. Des exercices préparatoires ou une observation commentée peuvent précéder une intervention limitée. Le diagnostic pourra conclure à une AFEST partielle, complétée par une formation réglementaire ou technique.
Ces deux situations montrent qu’un poste ne se juge pas uniquement par son intitulé. La fréquence, la complexité, le niveau de risque, la possibilité de recommencer et la qualité de l’accompagnement sont déterminants.
Plusieurs pratiques fragilisent une démarche présentée comme une AFEST :
Le diagnostic doit aussi prendre en compte l’expérience antérieure de l’apprenant. Une même situation peut être accessible à une personne déjà familiarisée avec l’environnement et trop complexe pour une personne qui doit encore comprendre les règles de base. Les objectifs et le degré de guidage doivent donc être individualisés, sans modifier les exigences de sécurité ou de conformité.
Non. Un poste complexe peut être adapté s’il peut être découpé en situations progressives, si les compétences sont observables et si les risques sont maîtrisés. La complexité doit être organisée, pas ignorée.
Oui, puisque l’apprentissage s’appuie sur le travail réel. Il faut toutefois prévoir les temps d’accompagnement, les mises en situation adaptées et les phases réflexives. La production ne doit pas supprimer les conditions pédagogiques.
Pas nécessairement. Il doit connaître l’activité, pouvoir expliciter ses pratiques et disposer du temps nécessaire pour accompagner et analyser les situations. Une préparation au rôle de tuteur reste utile.
Il faut identifier les obligations applicables, les formations ou habilitations requises et les mesures de prévention. Une simulation, une démonstration ou une formation préalable peut être nécessaire avant toute réalisation par l’apprenant.
La fin du parcours doit correspondre à une évaluation des objectifs définis au départ. Il faut vérifier la capacité à réaliser l’activité selon les critères attendus, à respecter les règles applicables et à expliquer les décisions importantes.