Votre guide complet pour créer et gérer votre entreprise.
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La formation en situation de travail, souvent désignée par l’acronyme AFEST, ne consiste pas à laisser une personne apprendre seule en exécutant les tâches habituelles. Elle repose sur un parcours organisé, avec des objectifs professionnels, des activités choisies, des temps d’accompagnement et une évaluation des acquis. Dans ce dispositif, le référent joue un rôle de repère entre le travail à réaliser et les compétences à construire.
Le référent peut être un salarié expérimenté, un responsable d’équipe, un formateur interne ou un intervenant extérieur. Son intitulé de poste importe moins que sa capacité à organiser les séquences, à expliquer le travail et à aider l’apprenant à analyser son activité. Il n’est donc pas seulement une personne disponible pour répondre aux questions. Il prépare les conditions de l’apprentissage, observe les pratiques et ajuste l’accompagnement.
Cette fonction demande de distinguer trois dimensions qui se complètent :
Le référent donne ainsi une structure à une expérience de travail qui, sans préparation, produirait surtout de l’imitation et des habitudes parfois difficiles à expliquer.
En France, la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel a inscrit la formation en situation de travail dans la définition de l’action de formation. L’article L6313-2 du Code du travail définit l’action de formation comme un parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel. Ce parcours peut être réalisé en tout ou partie à distance, et peut également être réalisé en situation de travail.
Le Code du travail précise les conditions de mise en œuvre de l’AFEST à l’article D6313-3-2. Le dispositif comprend notamment une analyse de l’activité de travail, la désignation d’un formateur ou d’un tuteur, des phases réflexives distinctes des phases de production et des évaluations des acquis de la formation. Ces éléments sont importants pour comprendre le rôle du référent : il contribue à faire exister le parcours pédagogique, au lieu de confondre formation et simple présence sur le poste.
Le terme référent n’est pas, à lui seul, un statut juridique uniforme. Selon l’organisation retenue, la personne peut être appelée tuteur, formateur interne, accompagnateur ou référent AFEST. Il faut donc regarder les documents de formation, les responsabilités confiées et les exigences applicables au financement ou à la certification concernés. Les règles susceptibles d’évoluer doivent être vérifiées auprès de l’employeur, de l’opérateur de compétences ou de l’organisme compétent.
Le référent ne porte pas nécessairement seul la responsabilité du dispositif. La conception peut associer un responsable hiérarchique, les ressources humaines, un organisme de formation, un expert métier et le salarié en formation. En revanche, ses missions doivent être explicites afin d’éviter une situation où chacun pense que quelqu’un d’autre assure le suivi.
La qualité de l’accompagnement se joue en grande partie avant la première mise en situation. Le référent commence par clarifier ce que l’apprenant doit savoir faire à l’issue du parcours. Un objectif comme maîtriser le poste reste trop général. Il est plus utile de décrire une activité observable : préparer une commande selon une procédure donnée, renseigner un outil de suivi sans erreur ou réaliser un contrôle en appliquant les critères prévus.
Il analyse ensuite le travail réel. Cette analyse ne se limite pas à la fiche de poste. Elle prend en compte les étapes, les décisions, les outils utilisés, les incidents possibles, les interactions avec les collègues et les critères qui permettent de juger qu’une tâche est correctement réalisée. Le référent peut s’appuyer sur :
À partir de cette analyse, il choisit des situations qui présentent un intérêt pédagogique. Une tâche trop simple ne permet pas de vérifier la compétence visée. Une tâche trop complexe peut placer l’apprenant en échec ou exposer l’activité à un risque. Le référent prévoit donc une progression, avec des situations accessibles au départ puis des variantes qui demandent davantage d’autonomie.
Il prépare enfin les moyens nécessaires : temps réservé, documents, accès aux outils, consignes de sécurité, critères d’évaluation et modalités des échanges. Cette préparation évite que l’accompagnement soit constamment interrompu par les urgences de la production.
Pendant la réalisation, le référent doit trouver un équilibre entre démonstration, guidage et autonomie. Une démonstration peut être utile lorsque le geste professionnel ou l’utilisation d’un outil comporte des exigences précises. Toutefois, reproduire les gestes du référent ne suffit pas à construire une compétence. L’apprenant doit progressivement expliquer ses choix, réaliser lui-même les opérations et traiter des situations différentes.
Une démarche simple consiste à alterner plusieurs niveaux d’intervention :
Les questions du référent ont une fonction pédagogique. Demander quelle est la prochaine étape, quel risque doit être contrôlé ou quel indice permet de choisir une solution amène l’apprenant à rendre son raisonnement visible. Il est préférable de questionner avant de corriger immédiatement, sauf lorsque la sécurité, la conformité ou la qualité impose une intervention rapide.
Le référent doit aussi distinguer l’erreur utile de l’erreur dangereuse. Une hésitation sur l’ordre de deux opérations peut être analysée après l’action. Une pratique qui expose une personne, un client, un matériel ou une donnée doit être interrompue. Les règles de sécurité ne constituent pas un sujet de négociation pédagogique.
La phase réflexive est l’un des éléments qui distinguent une formation en situation de travail d’un simple apprentissage sur le tas. Elle intervient après une mise en situation ou à un moment prévu du parcours. Elle doit être distincte de la production, même si elle s’appuie directement sur ce qui vient d’être réalisé.
Durant cet échange, le référent aide l’apprenant à examiner son activité. Il peut lui demander ce qu’il avait prévu, ce qui s’est passé, quels indices il a utilisés, pourquoi il a modifié son approche et ce qu’il ferait dans une situation voisine. L’objectif n’est pas de faire réciter une procédure, mais de relier l’action à des connaissances, des critères et des décisions.
Une phase réflexive utile peut suivre ce déroulement :
Le référent doit éviter de transformer cet échange en interrogatoire ou en jugement de personne. Les questions portent sur l’activité : les informations disponibles, les choix effectués, les résultats obtenus et les ajustements possibles. Une trace courte peut être conservée dans une grille de suivi ou un carnet de progression, à condition qu’elle soit compréhensible et réellement utilisée.
Ce temps réflexif est également l’occasion de faire émerger des compétences invisibles dans une fiche de poste, comme la priorisation, la détection d’une anomalie, la communication avec un interlocuteur ou l’adaptation à une contrainte imprévue.
Le référent ne se contente pas de dire que l’apprenant se débrouille mieux. Il s’appuie sur des critères observables, définis avant ou au début du parcours. Ces critères peuvent porter sur la préparation de l’activité, le respect des étapes, la qualité du résultat, la capacité à repérer une anomalie, l’utilisation appropriée des outils et le niveau d’autonomie.
Une grille de suivi peut distinguer plusieurs niveaux, à adapter au contexte :
| Repère | Ce que le référent observe | Décision possible |
|---|---|---|
| Découverte | L’apprenant identifie la tâche mais a besoin d’une démonstration et d’un guidage étroit. | Reprendre les prérequis et décomposer l’activité. |
| Réalisation accompagnée | Il réalise plusieurs étapes avec des rappels ou des questions du référent. | Multiplier les situations comparables et travailler les points fragiles. |
| Réalisation autonome | Il atteint le résultat attendu dans une situation connue, en respectant les règles applicables. | Introduire des variantes et vérifier la transférabilité. |
| Maîtrise démontrée | Il agit de façon fiable dans différentes situations et explique ses choix. | Valider l’objectif prévu ou définir un nouvel objectif. |
Ces niveaux ne doivent pas être utilisés comme une notation vague de la personnalité. Ils décrivent une performance dans une activité donnée, à une date donnée. Le référent précise les faits observés, les écarts et les actions prévues. Une appréciation comme manque de confiance apporte peu d’informations si elle n’est pas reliée à un comportement observable, par exemple hésite à contrôler une donnée avant validation.
Le suivi doit aussi prévoir des points d’étape. Une observation finale ne permet pas de comprendre le chemin parcouru ni de corriger à temps une difficulté. Les échanges réguliers facilitent les ajustements de contenu, de rythme ou de soutien.
La maîtrise technique du poste est importante, mais elle ne suffit pas. Un bon professionnel n’est pas automatiquement un bon référent. Il peut avoir du mal à expliquer des gestes devenus automatiques, à repérer les étapes réellement déterminantes ou à laisser une autre personne chercher sa solution.
Le référent doit notamment développer les compétences suivantes :
La posture compte autant que les outils. Le référent crée un cadre où l’apprenant peut signaler une incompréhension ou une erreur sans craindre une humiliation. Cela ne signifie pas minimiser les écarts. Cela signifie les traiter comme des informations à analyser, tout en maintenant les exigences professionnelles.
Lorsque la mission est confiée à un salarié, l’organisation doit prévoir le temps nécessaire et clarifier les priorités. Une fonction d’accompagnement ajoutée sans disponibilité réelle risque de devenir une suite d’interruptions informelles, sans traçabilité ni continuité.
Pour comprendre la fonction, prenons une situation générique de préparation de commandes. L’objectif n’est pas seulement de savoir déplacer des produits. Il peut être formulé ainsi : préparer une commande conforme au bon, dans le respect des règles de sécurité et de traçabilité, puis signaler une anomalie.
Avant la séquence, le référent repère les compétences mobilisées : lire les informations de la commande, localiser les produits, vérifier les références et les quantités, utiliser le matériel prévu, protéger la marchandise et enregistrer l’opération. Il définit aussi les situations à risque, comme une référence proche, une quantité incohérente ou un emplacement indisponible.
Lors de la première mise en situation, le référent peut réaliser une partie de la préparation en explicitant ses contrôles, puis demander à l’apprenant de poursuivre. Il observe sans intervenir sur chaque geste. Si une anomalie apparaît, il vérifie d’abord si l’apprenant la détecte et s’il sait quelle procédure appliquer.
La phase réflexive porte ensuite sur les indices utilisés et les décisions prises. Le référent demande par exemple comment la référence a été vérifiée, à quel moment le contrôle a été effectué et ce qui aurait pu se produire en cas de validation trop rapide. Une nouvelle séquence introduit ensuite une variante, comme une commande comportant plusieurs références proches ou une information manquante.
L’évaluation ne porte pas uniquement sur la vitesse. Elle vérifie la conformité, la sécurité, la traçabilité et la capacité à réagir face à une situation différente. Le référent peut conclure que certains critères sont acquis et qu’un accompagnement reste nécessaire sur le traitement des anomalies. Cet exemple montre pourquoi la performance mesurée doit correspondre à l’objectif de formation, et non à une impression générale.
Plusieurs pratiques réduisent la portée d’une formation en situation de travail. La première consiste à désigner un référent sans lui donner d’objectif, de temps ou de méthode. La deuxième consiste à confondre la transmission d’une consigne avec la vérification d’une compétence. Une personne peut répéter une procédure et rester incapable de l’adapter lorsque les conditions changent.
Il faut également éviter :
Une autre difficulté apparaît lorsque le référent transmet ses propres habitudes sans distinguer ce qui relève d’une règle, d’une bonne pratique ou d’une préférence personnelle. Il doit expliquer la source des exigences et signaler les marges de choix lorsqu’elles existent.
Enfin, le référent ne doit pas rester isolé. Une difficulté persistante peut venir d’un prérequis manquant, d’un outil inadapté, d’une consigne contradictoire ou d’une charge de travail excessive. Le suivi sert aussi à faire remonter ces causes, au lieu d’attribuer automatiquement le problème à l’apprenant.
Une organisation qui met en place une AFEST a intérêt à formaliser les responsabilités avant le lancement. Un document simple peut préciser l’objectif professionnel, les activités concernées, le nom ou la fonction du référent, les périodes de mise en situation, les temps réflexifs, les critères d’évaluation et les modalités de conservation des traces.
La répartition suivante peut servir de base :
| Acteur | Responsabilités principales |
|---|---|
| Référent | Préparer les situations, accompagner, observer, organiser les échanges réflexifs et signaler les difficultés. |
| Responsable hiérarchique | Garantir les conditions de travail, le temps disponible et la compatibilité avec l’activité. |
| Apprenant | Réaliser les activités, poser ses questions, analyser sa pratique et tenir compte des retours. |
| Fonction formation ou organisme associé | Contribuer à la conception, à la formalisation du parcours et à l’évaluation selon le cadre retenu. |
Cette formalisation ne doit pas figer l’apprentissage. Elle sert plutôt de cadre commun. Le référent peut adapter l’ordre des situations si une difficulté apparaît, à condition de conserver le lien avec l’objectif et de documenter les décisions importantes.
Pour les aspects liés à l’éligibilité, au financement, à la qualité ou aux obligations de l’employeur, il convient de vérifier les textes en vigueur et de solliciter l’interlocuteur compétent. Les opérateurs de compétences, les organismes de formation et les services spécialisés peuvent apporter des précisions selon la situation de l’entreprise et le public concerné.
Non. Il peut être un collègue expérimenté, un formateur interne ou une autre personne compétente. La relation hiérarchique n’est pas le critère principal. Il faut surtout que son rôle, son temps d’intervention et ses responsabilités soient clairement définis.
Il n’existe pas, sous le seul intitulé de référent AFEST, une qualification unique qui s’appliquerait à toutes les situations. En revanche, il doit maîtriser l’activité et être capable d’accompagner, d’observer et d’évaluer selon le cadre retenu. Des exigences particulières peuvent s’appliquer à certains dispositifs ou financements.
Non, pas automatiquement. Une AFEST suppose un objectif professionnel, une analyse de l’activité, un accompagnement organisé, des phases réflexives distinctes de la production et une évaluation des acquis, conformément aux éléments prévus par le Code du travail.
Il doit d’abord décrire précisément la difficulté, vérifier les prérequis et examiner la situation de travail proposée. Il peut modifier la progression, reprendre une étape, varier les exemples ou demander un appui complémentaire. Si la difficulté concerne la sécurité, l’organisation ou une question relevant d’un professionnel compétent, il doit la signaler sans attendre.