Votre guide complet pour créer et gérer votre entreprise.
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La formation en situation de travail consiste à apprendre à partir d’une activité professionnelle réelle, réalisée dans les conditions habituelles ou aménagées du poste. La personne ne se contente pas d’observer un collègue ou de recevoir des consignes. Elle agit, bénéficie d’un accompagnement, analyse ce qu’elle a fait et vérifie progressivement les compétences acquises.
En France, cette approche est souvent désignée par le sigle AFEST, pour action de formation en situation de travail. Elle se distingue d’un apprentissage informel qui se produirait sans objectif, sans organisation et sans trace. L’AFEST est un parcours pédagogique préparé à l’avance, même si les apprentissages prennent place dans l’activité quotidienne.
Le Code du travail décrit l’action de formation comme un parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel. Pour l’AFEST, l’article D6313-3-2 du Code du travail prévoit notamment l’alternance entre des périodes de mise en situation de travail et des séquences réflexives, ainsi que des évaluations spécifiques des acquis. Cette définition réglementaire permet de différencier une véritable formation d’une simple transmission de consignes au poste.
Le dispositif peut répondre à plusieurs besoins :
Le parcours commence par la définition de ce que la personne devra être capable de réaliser. Un objectif comme acquérir de l’autonomie est trop vague pour guider la formation et l’évaluation. Il est préférable de préciser une activité observable : préparer une commande selon la procédure prévue, réaliser un diagnostic à partir des informations disponibles, accueillir un client en appliquant les règles internes ou renseigner un outil de suivi sans erreur bloquante.
Un objectif bien formulé précise le résultat attendu, les conditions de réalisation et, lorsque cela est nécessaire, les critères de qualité, de sécurité, de délai ou de conformité. Il ne s’agit pas de réduire le travail à une liste mécanique. Il faut identifier les compétences mobilisées, les décisions à prendre et les points sur lesquels une personne débutante peut avoir besoin d’un accompagnement.
La situation retenue doit être suffisamment représentative de l’activité visée. Elle peut être réelle, mais elle doit aussi être accessible à la personne en formation et compatible avec les exigences de sécurité, de confidentialité et de qualité. Une activité rare, trop complexe ou fortement dépendante d’un événement imprévisible sera difficile à utiliser comme première situation d’apprentissage.
La préparation consiste à repérer les étapes de l’activité, les ressources disponibles, les risques d’erreur, les marges de décision et les critères de réussite. Elle peut conduire à aménager temporairement la charge, le matériel, l’ordre des tâches ou le niveau de difficulté. Cet aménagement ne dénature pas nécessairement le travail : il rend la situation exploitable pour apprendre.
La réflexion est un élément central de l’AFEST. Après l’activité, la personne revient sur ce qu’elle a fait, les informations qu’elle a utilisées, les choix qu’elle a opérés et les difficultés rencontrées. Cette séquence doit être distinguée de l’action elle-même. Elle peut prendre la forme d’un entretien, d’un débriefing guidé, d’une analyse de production ou d’une comparaison avec un référentiel.
La séquence réflexive ne doit pas devenir un interrogatoire destiné à rechercher une faute. Elle sert à faire émerger le raisonnement professionnel, y compris lorsque le résultat est satisfaisant. Le formateur peut demander : quelles informations ont été déterminantes ? À quel moment une décision a-t-elle été prise ? Qu’aurait-il fallu vérifier avant de poursuivre ? Quelle autre méthode aurait été possible ?
L’évaluation permet de vérifier si l’objectif est atteint et d’identifier ce qui reste à consolider. Elle ne se limite pas à demander à la personne si elle se sent à l’aise. Elle repose sur des critères observables, adaptés à l’activité et connus à l’avance autant que possible.
Une évaluation peut porter sur la préparation, la réalisation, la capacité à expliquer ses choix, le respect des règles, la qualité du résultat ou la réaction face à un imprévu. Plusieurs observations peuvent être nécessaires. L’objectif est de distinguer une réussite ponctuelle d’une compétence suffisamment maîtrisée pour être mobilisée dans des situations comparables.
Une formation en salle permet de prendre de la distance, de progresser à son rythme et de partager des apports avec d’autres participants. Elle ne reproduit toutefois pas toujours les contraintes du poste : interruptions, outils spécifiques, informations incomplètes, priorités concurrentes ou coopération avec plusieurs interlocuteurs. La situation de travail permet de relier immédiatement les notions à l’activité concernée.
Cette approche est particulièrement adaptée aux compétences contextualisées. Savoir utiliser un logiciel, par exemple, ne consiste pas seulement à connaître ses menus. Il faut parfois choisir une fonction en fonction du dossier traité, contrôler les données saisies et repérer les conséquences d’une erreur. De même, une compétence relationnelle se manifeste dans une interaction concrète, avec un objectif, un cadre et des contraintes.
L’AFEST présente aussi un intérêt pour la transmission de savoir-faire difficiles à formaliser. Un professionnel expérimenté peut montrer comment il hiérarchise les indices, anticipe une difficulté ou adapte son geste. La phase réflexive l’aide ensuite à expliciter ce qui, dans son expérience, était devenu automatique.
Cette modalité n’est cependant pas adaptée à toutes les situations. Une formation théorique préalable peut être nécessaire lorsqu’il faut acquérir des connaissances réglementaires, scientifiques ou techniques importantes avant d’agir. Pour une activité présentant un danger élevé, l’entraînement sur simulateur ou dans un environnement sécurisé peut également être préférable. La question n’est pas de remplacer toutes les autres modalités, mais de choisir celles qui correspondent aux objectifs.
La personne qui accompagne ne se réduit pas à un expert qui montre la bonne manière de faire. Elle doit rendre le raisonnement accessible, observer sans interrompre inutilement, poser des questions et donner un retour précis. Une expertise technique ne suffit pas toujours pour former. Il faut aussi savoir expliquer, écouter et adapter son intervention au niveau de la personne.
Le formateur peut utiliser plusieurs degrés d’accompagnement :
Le responsable hiérarchique joue un rôle distinct. Il facilite l’accès aux situations, protège le temps consacré à la formation et veille à ce que l’apprentissage ne soit pas écrasé par l’urgence de la production. Il doit aussi éviter de confondre l’évaluation formative avec une sanction immédiate. Lorsque l’activité comporte des enjeux de sécurité ou de conformité, les exigences restent naturellement prioritaires.
La personne formée est actrice du parcours. Elle peut exprimer ses besoins, demander une explication, signaler une difficulté ou proposer une autre manière d’analyser la situation. Cette participation ne signifie pas qu’elle porte seule la responsabilité de sa progression. L’organisation du travail et la qualité de l’accompagnement influencent directement les possibilités d’apprentissage.
Ces notions sont proches, mais elles ne désignent pas exactement la même chose. Le tutorat décrit généralement une relation d’accompagnement dans la durée, souvent liée à une prise de poste, à une alternance ou à une intégration. Le compagnonnage repose sur la transmission par un professionnel expérimenté et peut inclure la démonstration, l’observation et la pratique. L’apprentissage informel se produit au fil de l’activité, sans que les objectifs, les étapes et les évaluations soient nécessairement formalisés.
Une AFEST peut s’appuyer sur du tutorat ou du compagnonnage, mais elle ajoute un cadre pédagogique précis. La différence se situe notamment dans la préparation des situations, l’alternance entre action et réflexion, ainsi que l’évaluation des acquis.
| Modalité | Caractéristique principale | Point de vigilance |
|---|---|---|
| AFEST | Parcours structuré avec situations de travail, réflexivité et évaluation | Ne pas réduire la démarche à une simple observation du poste |
| Tutorat | Accompagnement d’une personne dans sa prise de fonction ou son parcours | Clarifier les objectifs et le temps consacré à l’accompagnement |
| Compagnonnage | Transmission par la pratique et l’expérience d’un professionnel | Expliciter les savoir-faire qui restent souvent implicites |
| Apprentissage informel | Acquisition progressive au fil de l’activité et des échanges | Les acquis et les critères de réussite peuvent rester invisibles |
Confondre travail et formation. Une personne placée sur un poste sans objectif ni accompagnement peut apprendre, mais cette situation ne suffit pas à caractériser une AFEST. La formation suppose un parcours organisé et des temps consacrés à l’analyse.
Donner trop d’informations avant de laisser agir. Une longue présentation ne remplace pas l’expérience de la tâche. Il est souvent plus efficace de fournir les éléments nécessaires à la sécurité et à la compréhension, puis de compléter les apports à partir des difficultés réellement rencontrées.
Intervenir au moindre écart. Si l’accompagnateur corrige chaque geste avant que la personne puisse expliquer son raisonnement, il risque de masquer les apprentissages à construire. Il faut intervenir immédiatement en cas de danger ou de non-conformité grave, mais laisser une place à l’observation et à l’analyse lorsque le contexte le permet.
Utiliser un critère trop général. Être professionnel, être autonome ou faire correctement son travail ne sont pas des critères assez précis. Ils doivent être traduits en comportements, résultats ou décisions observables.
Négliger les conditions de travail. Un planning saturé, un matériel indisponible ou des consignes contradictoires peuvent empêcher le parcours de fonctionner. Avant de conclure à une difficulté individuelle, il faut examiner l’environnement dans lequel l’activité est réalisée.
Documenter sans utilité. Les traces doivent servir à piloter la progression et à justifier les étapes réalisées. Un excès de formulaires peut détourner le formateur et la personne formée de l’activité pédagogique.
Le cadre de l’AFEST s’inscrit dans la réforme de la formation professionnelle issue de la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel. Le décret n° 2018-1341 du 28 décembre 2018 a précisé les conditions de mise en œuvre de l’action de formation en situation de travail. Ces références doivent être relues dans leur version en vigueur, car les règles relatives à la formation, aux justificatifs et aux financements peuvent évoluer.
Pour qu’une action soit reconnue dans le cadre de la formation professionnelle, la conformité ne repose pas sur le seul intitulé AFEST. Il faut notamment pouvoir décrire un objectif professionnel, un parcours pédagogique, les moyens mobilisés et les modalités d’évaluation. Les exigences peuvent aussi dépendre du statut de la personne, du dispositif utilisé, de la branche professionnelle et du financeur.
Avant de prévoir un financement, il est prudent de vérifier les règles applicables auprès de l’Opérateur de compétences concerné, de France Travail pour les personnes en recherche d’emploi, de la Caisse des dépôts pour les droits mobilisés sur le compte personnel de formation lorsque le dispositif le permet, ou du service compétent de l’entreprise. Les règles de prise en charge ne sont pas identiques selon les situations. Un conseiller en formation ou un professionnel du droit social peut aider à sécuriser le montage.
La formalisation doit rester fidèle à ce qui est réellement réalisé. Il ne faut pas présenter comme séquence réflexive un simple échange improvisé, ni déclarer une évaluation qui n’a jamais eu lieu. La qualité pédagogique et la traçabilité se renforcent mutuellement lorsqu’elles décrivent le parcours avec précision.
L’évaluation ne doit pas attendre la fin du parcours. Plusieurs indicateurs peuvent être suivis, sans transformer la formation en surveillance permanente :
Le retour de la personne formée compte également. Une difficulté récurrente peut venir d’une consigne imprécise, d’un outil mal configuré ou d’un manque de temps, et pas seulement d’un besoin de répétition. Les échanges avec le formateur, le responsable et, lorsque c’est pertinent, d’autres membres de l’équipe permettent de distinguer ces causes.
Un parcours peut être considéré comme suffisamment abouti lorsque la personne atteint les critères définis dans plusieurs situations pertinentes, avec un niveau d’aide compatible avec le poste. L’autonomie ne signifie pas l’absence de toute question ou de toute coopération. Elle signifie plutôt que la personne sait réaliser l’activité attendue, demander de l’aide au bon moment et contrôler la qualité de son travail.
Non. Elle s’appuie sur une situation de travail réelle ou aménagée, qui peut se dérouler sur le poste habituel, dans un autre espace de l’organisation ou dans un environnement reconstitué. Le choix dépend de l’objectif, des risques et des conditions nécessaires pour apprendre.
Non. Le formateur peut être un collègue expérimenté, un tuteur, un référent métier ou un intervenant externe. L’essentiel est qu’il maîtrise l’activité et qu’il soit capable d’organiser les phases d’accompagnement, de réflexion et d’évaluation. Les responsabilités de chacun doivent être clarifiées.
Il n’existe pas une durée unique valable pour toutes les AFEST. Le temps dépend des compétences visées, du niveau initial, de la fréquence des situations et de la complexité du poste. La durée doit être cohérente avec le parcours prévu et les évaluations réalisées.
Une démonstration peut constituer une étape du parcours, mais elle ne suffit pas à elle seule. Il faut généralement prévoir une mise en pratique, une séquence réflexive distincte et une évaluation des acquis en lien avec un objectif professionnel.
Oui. Des apports théoriques, des exercices, une formation à la sécurité ou des simulations peuvent compléter les situations de travail. La combinaison est pertinente lorsque certaines connaissances doivent être acquises avant l’action ou lorsque l’activité réelle ne permet pas de travailler tous les cas nécessaires.