Votre guide complet pour créer et gérer votre entreprise.
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Un parcours de formation pertinent ne se construit pas uniquement à partir d’un intitulé de poste, d’une fiche de fonction ou d’une liste de connaissances. Ces documents donnent un cadre, mais ils décrivent rarement ce que la personne doit effectivement faire pour atteindre le résultat attendu. Or, une même activité peut mobiliser des compétences très différentes selon le matériel disponible, le niveau d’autonomie, les clients concernés, les règles de sécurité ou les imprévus rencontrés.
Analyser une activité de travail consiste à décrire ce qui est réalisé, dans quel contexte, avec quelles ressources, selon quelles contraintes et avec quels critères de réussite. Cette analyse sert ensuite à décider ce qui doit être expliqué, démontré, exercé, observé et évalué.
La distinction entre travail prescrit et travail réel est utile. Le travail prescrit correspond aux consignes, procédures, objectifs et responsabilités officiellement définis. Le travail réel comprend aussi les ajustements nécessaires pour traiter une demande incomplète, gérer une panne, prioriser plusieurs tâches ou coopérer avec d’autres personnes. Une formation qui ignore ces écarts risque de préparer à une situation théorique plutôt qu’aux décisions effectivement prises au poste.
L’objectif n’est pas de surveiller ou de juger la personne qui travaille. Il s’agit de comprendre l’activité pour réduire les apprentissages inutiles et donner une place précise aux situations qui demandent du raisonnement, de la coordination ou de la pratique.
Avant toute observation, il faut formuler une question de travail. Une demande trop large, comme former à un métier, produit souvent un référentiel difficile à utiliser. Une question plus précise permet de collecter des données directement exploitables.
Le périmètre peut être défini à partir de plusieurs éléments :
Une fiche de cadrage d’une page suffit souvent au départ. Elle peut préciser le résultat attendu, les personnes à rencontrer, les situations à observer, les documents à consulter et les limites de l’analyse. Cette étape évite de confondre une analyse de poste complète avec l’étude d’une activité particulière.
Il est également important d’indiquer ce qui ne sera pas étudié. Par exemple, un parcours destiné à la prise en main d’un logiciel peut porter sur la saisie, le contrôle et la correction d’un dossier, sans couvrir toute la gestion administrative de l’organisation.
Aucune méthode ne suffit à elle seule. Un entretien révèle les intentions et les difficultés perçues, tandis que l’observation permet de voir les gestes, les contrôles et les arbitrages réellement effectués. Les documents de travail donnent, de leur côté, les exigences formelles.
L’entretien doit porter sur des situations concrètes plutôt que sur des qualités générales. Les questions suivantes sont plus utiles que demander quelles compétences sont nécessaires :
Il est préférable d’interroger plusieurs profils lorsque l’activité varie selon l’expérience. Une personne expérimentée peut avoir automatisé certaines étapes et ne plus les mentionner spontanément. Une personne récemment formée peut au contraire signaler les passages qui nécessitent des explications.
L’observation porte sur une séquence complète, y compris la préparation et la clôture. Le relevé peut comporter les colonnes suivantes : action, information utilisée, outil mobilisé, décision prise, difficulté rencontrée, contrôle effectué et résultat obtenu. Il faut noter les faits observables et distinguer les interprétations.
Une observation unique peut être trompeuse. Une situation calme ne montre pas la gestion des priorités, tandis qu’un incident exceptionnel ne représente pas forcément l’activité habituelle. Lorsque cela est possible, il est utile de comparer une situation standard et une situation perturbée.
Les procédures, formulaires, tickets, comptes rendus, consignes de sécurité et critères qualité permettent de vérifier ce qui doit être tracé ou contrôlé. Ils ne remplacent pas l’observation, car un document peut être ancien, incomplet ou contourné dans certaines situations. Les écarts doivent être discutés avec les personnes concernées au lieu d’être corrigés automatiquement dans le parcours.
Une décomposition utile ne consiste pas à découper le travail en une succession mécanique d’actions. Elle doit faire apparaître les décisions, les critères, les interactions et les conséquences possibles.
Pour chaque activité, on peut décrire six niveaux :
Cette grille met en évidence une différence importante entre savoir exécuter une procédure et savoir agir dans une situation. Une personne peut connaître les étapes d’un contrôle sans savoir quoi faire lorsqu’une donnée est incohérente. Le parcours devra alors prévoir des cas variés, des erreurs plausibles et des temps de verbalisation.
La décomposition doit aussi faire ressortir les interactions. Dans de nombreuses activités, la compétence ne se limite pas à produire un résultat individuel. Il faut transmettre une information fiable, alerter au bon moment, utiliser un vocabulaire partagé ou laisser une trace compréhensible par la personne qui reprend le dossier.
Une compétence ne se résume pas à un verbe vague comme connaître, maîtriser ou être capable. Pour concevoir une formation, il faut préciser ce que la personne saura faire, dans quelles conditions et avec quel niveau de qualité.
Une formulation exploitable contient généralement quatre éléments :
Par exemple, la formulation comprendre la gestion des réclamations est trop imprécise pour guider une séance. Une formulation plus opérationnelle pourrait être : qualifier une réclamation à partir des informations disponibles, appliquer la procédure prévue, reformuler la demande et transmettre les éléments nécessaires au bon interlocuteur.
Il faut distinguer les ressources internes et externes. Les ressources internes comprennent les connaissances, les raisonnements et les gestes. Les ressources externes comprennent une procédure, une base de données, une grille de contrôle, un collègue référent ou un instrument de mesure. Une personne peut être compétente avec un support autorisé, sans devoir mémoriser toutes les informations. Le parcours doit donc préciser si l’utilisation d’une aide est permise et ce qui doit être réalisé sans assistance.
Le niveau d’autonomie mérite également d’être explicité. Une progression peut aller de l’exécution guidée à l’exécution autonome, puis à l’adaptation à une situation inhabituelle et à la transmission de bonnes pratiques. Ces niveaux ne doivent pas être confondus avec la seule ancienneté.
Une analyse peut faire apparaître un grand nombre de compétences. Toutes ne nécessitent pas une séquence de formation spécifique. Pour établir des priorités, il est possible de croiser plusieurs critères : fréquence de l’activité, gravité d’une erreur, difficulté à apprendre seul, impact sur la qualité, dépendance à un outil et possibilité de s’exercer sans danger.
| Élément analysé | Question à poser | Conséquence pédagogique possible |
|---|---|---|
| Fréquence | L’activité est-elle réalisée chaque jour ou rarement ? | Prévoir une pratique répétée pour les gestes fréquents et une simulation pour les cas rares. |
| Risque | Que se passe-t-il en cas d’erreur ? | Introduire des règles, des alertes et des entraînements contrôlés avant la mise en situation réelle. |
| Variabilité | Les demandes se ressemblent-elles ou exigent-elles des adaptations ? | Utiliser plusieurs cas et faire verbaliser les critères de décision. |
| Traçabilité | Quelles informations doivent être conservées ou transmises ? | Évaluer la qualité des écrits, des enregistrements ou des transmissions. |
| Autonomie | Quand la personne doit-elle agir seule ou demander un appui ? | Définir des seuils d’escalade et des critères d’observation. |
La priorité ne correspond pas forcément à la tâche la plus longue. Une décision courte mais sensible peut demander davantage d’entraînement qu’une série d’actions répétitives. Inversement, une activité très fréquente peut exiger une automatisation progressive pour libérer l’attention lors des situations complexes.
Une fois les compétences définies, la progression doit reprendre la logique du travail tout en aménageant une montée en difficulté. Une séquence efficace ne juxtapose pas des thèmes indépendants si, au poste, ils sont mobilisés ensemble.
Une architecture fréquente comprend les étapes suivantes :
Le modèle de la formation en situation de travail, appelé AFEST, est encadré en France par le Code du travail. L’article L6313-2 mentionne la possibilité d’une action de formation comprenant un parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel, notamment au moyen de séquences de formation et d’une mise en situation de travail. Les dispositions réglementaires relatives à l’AFEST figurent notamment aux articles R6313-1 à R6313-4 du Code du travail, dans leur version en vigueur à la date de consultation. Elles prévoient notamment une analyse de l’activité, des phases réflexives et une évaluation des acquis. Les modalités doivent être vérifiées avec le professionnel compétent ou l’organisme concerné, car les règles peuvent évoluer.
L’AFEST ne signifie pas simplement placer une personne en poste avec un tuteur. L’analyse préalable, la préparation de la situation, la prise de recul et la vérification des acquis sont des composantes distinctes. Cette précision évite de confondre accompagnement informel et parcours structuré.
L’évaluation doit vérifier la compétence décrite, dans des conditions qui ressemblent à celles du travail. Si l’objectif est de traiter une demande avec fiabilité, un questionnaire de définitions ne suffit pas. Il peut compléter une évaluation, mais il ne remplace pas l’observation d’une réalisation.
Une grille d’évaluation peut comporter les rubriques suivantes :
Les critères doivent être formulés de manière observable. Posture professionnelle adaptée peut être trop vague. Il est préférable de préciser les comportements attendus dans la situation : reformuler la demande, signaler une limite, respecter le canal prévu ou justifier une décision à partir d’éléments vérifiables.
Il faut également distinguer une erreur d’apprentissage d’un manquement sur un point non enseigné. Si l’évaluation révèle une difficulté, l’analyse doit rechercher sa cause : consigne ambiguë, outil mal présenté, manque de pratique, situation trop complexe ou critère inconnu. La correction du parcours peut être plus utile qu’une simple répétition de l’exercice.
L’analyse gagne en précision lorsque plusieurs regards sont réunis. La personne qui réalise l’activité connaît les ajustements quotidiens. Le responsable peut préciser les résultats attendus. Le référent qualité ou sécurité peut identifier les exigences non négociables. Le formateur traduit ces éléments en situations, consignes et évaluations.
Ces contributions doivent être organisées. Une réunion de validation peut servir à examiner, pour chaque compétence :
Il faut éviter de transformer la conception en compilation de demandes. Chaque contenu doit répondre à une situation identifiée ou à une exigence justifiée. À l’inverse, une activité rare mais critique ne doit pas être écartée uniquement parce qu’elle prend peu de place dans le quotidien.
La documentation finale peut prendre la forme d’un dossier simple : périmètre, activités analysées, compétences ciblées, situations d’apprentissage, ressources, critères d’évaluation et modalités de mise à jour. Ce dossier facilite l’accueil de nouveaux formateurs et permet de réviser le parcours lorsque les outils ou les procédures changent.
Prenons une activité générique : traiter une demande de service reçue par téléphone ou par un canal écrit. L’intitulé paraît simple, mais l’analyse révèle plusieurs opérations distinctes.
La personne doit d’abord identifier le demandeur, comprendre l’objet de la sollicitation, vérifier les informations disponibles, distinguer une demande courante d’une situation nécessitant un autre interlocuteur, formuler une réponse compréhensible et enregistrer les éléments utiles. Elle doit aussi gérer les informations manquantes, les demandes urgentes et les situations où la réponse ne peut pas être donnée immédiatement.
Le parcours peut alors être construit ainsi :
Les critères d’évaluation peuvent porter sur l’exactitude des informations recueillies, le respect du périmètre d’intervention, la qualité de la transmission et la capacité à repérer une situation qui doit être signalée. Le parcours ne se limite donc pas à apprendre un script. Il prépare à utiliser un cadre tout en l’adaptant aux situations prévues.
Plusieurs erreurs reviennent dans la conception de parcours centrés sur l’activité.
Un contrôle de qualité peut être réalisé avant le déploiement : demander à une personne extérieure à la conception de suivre le parcours et de vérifier si chaque activité observée trouve une traduction dans les objectifs, les exercices et l’évaluation.
À la fin de l’analyse, une matrice permet de vérifier la cohérence de l’ensemble. Pour chaque activité, inscrire la situation de départ, les opérations, les décisions, les ressources, les risques, les critères de réussite et la modalité d’apprentissage.
La matrice peut ensuite être relue avec quatre questions :
Si une réponse est négative, le parcours doit être ajusté. Il peut être nécessaire de réduire un objectif trop large, d’ajouter une situation perturbée, de clarifier une consigne ou de modifier le critère d’évaluation.
Cette méthode permet de conserver un lien visible entre le travail et la formation. Elle donne aussi des repères pour expliquer les choix pédagogiques aux personnes qui financent, organisent ou suivent le parcours, sans promettre une réussite automatique ni remplacer l’accompagnement professionnel lorsque le sujet relève d’une obligation réglementaire ou d’une expertise particulière.
L’analyse de poste décrit généralement une fonction, ses responsabilités et son environnement. L’analyse d’activité observe plus finement ce que la personne fait dans une situation donnée, les informations qu’elle utilise, les décisions qu’elle prend et les critères qui lui permettent de juger son résultat. Les deux approches peuvent être associées.
Ce n’est pas nécessaire dans tous les cas. Il faut toutefois recueillir des points de vue suffisamment variés lorsque l’activité dépend du niveau d’expérience, du type de demande ou du contexte. Une activité standard peut être étudiée avec quelques situations représentatives, à condition de vérifier les conclusions avec les personnes concernées.
Non. Une procédure indique souvent ce qui doit être fait, mais elle explique rarement comment gérer une information manquante, une exception ou une décision entre plusieurs options. L’observation et les entretiens complètent le document en faisant apparaître le travail réel.
Il doit être possible d’observer la personne en train d’agir et de décrire le résultat attendu. Si le verbe utilisé ne permet pas de distinguer une réussite d’un échec, la formulation doit être précisée par un objet, des conditions et des critères.
Une actualisation est pertinente lorsqu’un outil, une procédure, une exigence de sécurité, une organisation ou un public change. Une revue planifiée peut compléter cette réaction aux changements, en vérifiant régulièrement si les situations d’apprentissage et les critères correspondent encore au travail réalisé.